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郭延庆:如何利用发现和创造的机会教孩子A.L.S.O
步步赢[www.mmbby.com]  发布日期:2018年10月18日 点击次数:351

首先,生活是什么?

“生活”相对于“活着”和“生命”,是更具体而下的一个概念,应该摆脱对它形而上的哲学思考,而仅从生活的一般意义上着眼。从一般意义上着眼,生活就意味着生命的各种自然和社会的需求以及它们的解决。我在此想要阐述的是,需求的“机会”,以及它的“发现”、“创造”和“利用”的命题。


先说说需求的“机会”。需求似乎不待于“机会”而自然地发生。举一个实例来看:

在一家酒店的饭桌上,母子俩人和一个客人在用餐。服务员上了一道菜,这道菜碰巧放在了孩子伸手不能触及的远端,服务员离开以后,这个孩子就出现了以头撞桌子的行为,而且其撞的方向正是这道菜的位置,同时出现哼哼唧唧的发声。

很显然,孩子的行为表达了一种需求。但这个需求是不是一种“机会”取决于母亲的行为:

A、母亲可以自然地把这道菜挪到孩子眼前伸手可及的位置。

B、母亲阻止孩子继续撞头的行为,并询问孩子是否想要这道菜,在孩子点头(或者仿说的语言回应,根据其沟通的能力)以后把这道菜挪到孩子眼前伸手可及的位置。

C、母亲阻止孩子继续撞头的行为,并询问孩子是否想要这道菜,在孩子点头(或者仿说的语言回应,根据其沟通的能力)以后把这道菜中的一口勺挪到孩子眼前伸手可及的位置。

行为A表明母亲意识到这是一个需求,但没有发现这是一个需求的“机会”;

行为B表明母亲发现这是一个“需求”的机会,但没有“发现”这个机会可以再利用;

行为C表明母亲不仅“发现”了这个机会,还让这个机会得到最为充分的利用。

善于发现和利用机会,自然而然就会想到创造需求的“机会”:比如,由该实例的经验出发,如果母亲在下一次吃饭时“故意”把这道菜放在远端孩子伸手不能触及的位置,并开始C的行为。

其次,我们谈谈发现和创造的这些需求的“机会”可不可以利用在ALSO理念的干预中来。

如何利用发现和创造的“机会”教会孩子A(学业技能或者认知技能)?

以上述举例中“孩子喜欢吃的东西”为例:

教方位:

我们把他喜欢吃的东西放在桌子上,或者桌子下,或者盒子里并用语言和身体辅助的方式提示他从这些方位得到;并重复这样的机会(注意前述母亲B和C的行为区别)。

教颜色:

我们利用他喜欢吃的东西的自然颜色,或者把他喜欢吃的做成特定的颜色,问他吃红的还是绿的,或者黄的等等,他回答哪种颜色的,就给他哪种颜色的。

教多少:

我们把他喜欢吃的分成两份,一份多,一份少(区别要明显),问他要多的,还是要少的。回答多就给多,回答少就给他少,即使他实际上想要多(但在他还没掌握之前,尽可能给他辅助做出自己实际上需要的选择)。

教数

问他吃几片(个)?根据他的回答给他相应的片(个)数。

教形状:

利用他喜欢吃的东西的自然形状或者把他喜欢吃的东西做成特定的形状,问他吃“五角”的,还是“三角的”还是“圆的”或者“方的”?并根据他的回答给他相应形状的吃的东西。

教人物:

把他喜欢吃的东西交给叔叔,阿姨、爷爷、奶奶也在场,但他们没有孩子想吃的东西,让他到叔叔那里去得到。他走到叔叔那里可以得到,走到其他人那里得不到。以后可以教他走到并说“叔叔”或者“叔叔我要”才可以得到。

在以上基本认知或者学业技能的基础上可以进一步随着孩子能力的进步而进一步组合或者拓展。

如何利用发现和创造的机会教 L(生存技能和生命技能)?

如何利用发现和创造的机会教 L(生存技能和生命技能)?洗手为例,与孩子一起或者让他自己玩会弄脏手的游戏(比如,捉迷藏),让他玩到渴,玩到饿。把他最爱吃的水果洗好、切好,放在他很容易发现的盘子里。如果他要过来抓着吃,及时阻止并说,“去洗手”,同时辅助他按照串联行为教学程序,把手洗干净。然后放开他并说,现在可以去吃水果了。串联行为的教学技术,的确是把一整套行为分解成若干关键步骤,但分解不是肢解,在教学时仍以每次完成一整套行为为目标。

借由此路径,一切生活技能如洗脸,刷牙,穿衣,做饭,整理家务,打扫卫生等都可习得;借由常规的接触和循序渐进地练习,一切运动技能如游泳、打球、骑车皆可掌握;借由常规的接触和循序渐进地练习,一切艺术的技能如书法,绘画,操琴,弄笛也可有模有样。

以教孩子购物为例,在一堆的瓜果李桃面前,我们告诉孩子拿苹果,并且辅助他把苹果放进商贩给你的塑料袋内。如此几次以后(可能不是一次买能完成),我们尝试着弱化对他的辅助,看他是否自己能拿,如果他果然拿了,而且是苹果,我们就把塑料袋打开,并允许他把苹果放进袋里(在说拿苹果以后,拿苹果的行为得到强化),而如果他拿了其它水果,我们则阻止,或者不让他放进袋里(在说拿苹果以后,拿其它水果的行为被消退)。

我们不必奢望买一次他就能掌握, 但我们完全可以期待,若干次购买的尝试以后,我们可以随心所欲地说买任何东西而他都不会拿错。在每一个放上塑料袋称重的环节,我们又可以借由孩子的手把钱递给商贩,并在商贩找我们零钱时,我们不必直接接过,而是辅助孩子接过来再递到我们手上。慢慢地,孩子也必熟悉了交钱和等着找零的行为和程序。


值得注意的是,上述行为我们只需交代前提指令,并辅助孩子完成这个指令所需要的关键技能即可,不需要额外地给予过多的语言提示,事实上,在进行以程序性记忆为主的生活技能和行为技能的教学过程中,过多的语言提示可能反而会阻碍了程序性的记忆。

完整地重复的过程,就是由不会而会进而娴熟的过程,而且这个过程的娴熟不依赖于完备的认知作为前提条件,所以,这些领域完全可以在孩子还不认识过程中的物件或者还不会语言表达对它们的认识时就可以着手练习,不必然等他会说了才去教。

如何利用发现和创造的机会教S(社会规则和社交技能)?

社会规则的建立是基于破坏规则的不能之基础上。比如,我们说洗了手才可以吃水果,他必“不洗手就要吃苹果,但我们让他吃不到,而辅助洗了手才可以吃到”这样的行为练习才能建立这个规则。如果我们一边说着,不洗手不可以吃,但孩子却依然吃,甚至说了好几遍他还在吃着呢,这样的教育是建立不起来任何规则的。

反倒有可能让孩子对我们的规则指令更加不敏感,而只对我们是否发脾气敏感。再譬如,孩子说要“少”的,我们给予“少”的,但他有可能哭闹要“多”的,我们不可以于此时迁就了他的哭闹而在说要“少”的时候给了“多”的,而是要辅助他成功地说出要“多”的,才能给予他多的,说要“少”而哭闹着要“多”却是断然不可。所以,好的生活教育本身就是在建立最基本的社会规则。

社交技能的建立,对于孤独症儿童来说,我认为最紧要的,是习得一种对与之密切生活在一起的人们的助人意识和助人技能,而这两者也断然不可以离开生活泛泛而谈。譬如助人意识必得在助人的实践中获得。那么生活中,我们又“发现和创造”了多少机会给孩子,让他不费劲而又愉快地帮助了我们呢?

譬如,你有没有把梳头、洗脸或化妆的必备品故意丢在孩子身边,让他帮你找到(如果他没有反应,另外的家人可借由从低到高的辅助帮助孩子做到),而他一旦帮助了你,你尽可以给他足够强的社会性强化(亲吻,举高高等一切孩子受用的活动)甚至借用他喜闻乐见地物质强化也不为过(只是,我们只是借用它增加孩子助人行为的快乐感而已,不必强调这个物质,更不必言必称“奖励”二字)。

你每天给了他多少机会,让他不必非常努力就可以随手帮你一些小忙,而又获得很多的愉快体验?机会越多,我们就越有理由相信孩子的助人意识越来越增强,也许哪一天,他会主动问你,“妈妈,有什么需要帮忙的吗”也说不定。借由这些助人的实践而获得的助人意识,在孩子已经掌握了足够的生存技能和生命技能的基础上,则他助人的技能就自然可期。

如何利用发现和创造的机会教O(职业技能和专业技能)?

对于孤独症儿童职业技能和专业技能的预期,不是十几或者二十几年以后才考虑的事情。因为从来没有生就的职业能力或者专业能力,因此,必须从现在,从小就要早作准备,而且在小到两三岁时的每天生活里为以后十几、二十年以后的需要做好铺垫,打下基础。具体而言,如果在每天的生活里贯穿了ALSO的干预理念,尤其是ALS领域的内容,则O通常只是一个机缘就可以促成。

在生活中教学,含有寓教于生活的味道,也含有寓教于乐的味道;是享受的瞬间。在教学中生活,含有寓生活于教的味道,也含有寓教于苦的味道,因为,显然这样的生活比之无教学意味的生活更繁琐,更辛苦,但也更值得。




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